Forschung
Worauf die Stunden beruhen
Jede Phase der Tuttuno-Stunde hat einen Grund, der in Meta-Analysen belegt ist. Die Lehrkraft sieht ihn in den Notizen („Warum so“) und bekommt einen Satz, den sie der Klasse sagen kann.
Das sind Befunde der Forschung über Methoden, keine Messung an unserem Programm. Eigene Wirkungszahlen veröffentlichen wir erst nach einer ausgewerteten Erprobung an Schulen.
| Prinzip | In Tuttuno | Belege | Wo |
|---|---|---|---|
| Abrufübung mit Abstand | Jede Stunde beginnt mit fünf Aufgaben zu Stoff von vor 2–3 Wochen. | Retrieval Practice: robuste Effekte über 118 Studien (Adesope et al. 2017). Spacing in Mathematik g ≈ 0,28 (Murray, Horner & Göbel 2025, Educational Psychology Review) [Wert nicht geprüft: Volltext nicht frei zugänglich]. Cepeda et al. 2006. | Warm-up |
| Klare Lernziele | „Heute kann ich …“ steht an der Tafel und im Heft, mit Bezug zur Klassenarbeit. | Teacher clarity d ≈ 0,75 (Hattie 2009/2023). | Ziel-Folie |
| Vorgerechnete Beispiele zuerst | Ein vollständiges Musterbeispiel vor dem eigenen Rechnen; Merksatz danach. | Worked-Example-Effekt g ≈ 0,48 (Barbieri et al. 2023, Meta-Analyse Mathematik); Sweller & Cooper 1985. | Erarbeitung |
| Üben im Takt, zwei Niveaus | erst allein · dann zu zweit vergleichen · eine Person präsentiert, die Minuten stehen an der Uhr. Grund- und ★-Aufgaben, Wahl bei den ★. | Kooperatives Lernen Sek. I d ≈ 0,34 (Hattie). Autonomie und Kompetenzerleben als Motivationsquellen (Deci & Ryan, Selbstbestimmungstheorie). | Üben, Arbeitsblatt |
| Verschachtelt üben | Zusatzaufgaben kommen absichtlich aus einem anderen Thema. | Interleaving in Mathematik g ≈ 0,34 (Rohrer & Taylor 2007; Rohrer 2012). | Zusatz |
| Feedback am selben Tag, ohne Note | Exit-Ticket ohne Namen, Lösung sofort. QR-Selbstkontrolle: erst Tipp, dann Weg, dann Ergebnis. | Feedback +6 Monate Lernfortschritt (EEF Toolkit 2025); inhaltsreiches Feedback d ≈ 0,48 (Wisniewski, Zierer & Hattie 2020); Bewertungsfeedback kann schaden (Kluger & DeNisi 1996). | Exit-Ticket, QR |
| Formative Diagnose steuert die nächste Stunde | Häufigster Fehlertyp der Klasse → Warm-up der nächsten Stunde; Gruppen A/B/C. | Black & Wiliam 1998 („Inside the Black Box“); Mastery Learning +5 Monate (EEF). | Lernstand → Stunde |
| Metakognition | „Denk nach“-Frage am Ende; Schüler:innen prüfen ihr Ergebnis, bevor sie es sehen. | Metakognition & Selbstregulation +8 Monate, hohe Evidenzsicherheit (EEF Toolkit 2025). | Exit-Ticket, QR-Check |
| Spielerische Elemente – dosiert | ★-Aufgaben als Level, Selbstkontrolle mit Sofort-Rückmeldung, kein Punktekonto, kein Ranking. | Gamification: kognitiv g ≈ 0,49, motivational g ≈ 0,36 (Sailer & Homner 2020, Meta-Analyse); Rankings können Schwächere demotivieren. | Arbeitsblatt, QR |
Was eine gute Präsentation ausmacht – und wo Tuttuno es einlöst
| Regel | Woher | Eingelöst in |
|---|---|---|
| Eine Sache je Bild. Die Folie zeigt, was jetzt dran ist – nicht, was noch kommt. | Segmentierung (Mayer 2009); Rosenshine 2012, Prinzip 2: kleine Schritte | lib/bahn.ts – ein Halt je Klick; lib/fokus.ts – frühere Folien gedimmt |
| Was nicht dazugehört, ist nicht da. Keine Dekoration, keine Hinweise für die Lehrkraft an der Wand. | Kohärenz (Mayer 2009, d ≈ 0,86) | lib/fokus.ts – Notizspalte in Arbeitsphasen aus |
| Das Aktuelle ist hervorgehoben, indem alles andere zurücktritt – nicht durch mehr Farbe. | Signalisierung (Mayer & Fiorella 2014) | lib/fokus.ts – Dimmen statt Markieren; Bahn: Klasse „jetzt“ |
| Wort und Bild zusammen, nicht Wort und Text. Wer vorliest, was an der Wand steht, überlastet den Sprachkanal. | Redundanz und Modalität (Mayer 2009; Sweller) | Sprechtext (`say`) steht in der Notizspalte, nicht auf der Folie |
| Lesbar aus der letzten Reihe: Versalhöhe mindestens ein Zweihundertstel des Abstands. | Sehregel der Medientechnik | lib/tafelregeln.ts – 46 px Untergrenze, geprüft |
| Die Klasse weiß jederzeit, was gerade die Phase ist, was sie tun soll und wie lange noch. | Klassenführung als stärkster Einzelfaktor (Hattie; Kounin) | Bühne im Bahn-Kopf: Phase, Sozialform, Aufgabe, Restzeit |
| Was ins Heft kommt, ist eindeutig gekennzeichnet – eine Farbe, eine Spalte, keine Ausnahme. | Heftprinzip (lib/heftprinzip.ts) | Bahn: blau = abschreiben, schwarz = lesen, rot = Hilfe |
| Nichts bewegt sich, was nicht bewegt werden muss. Animation nur dort, wo sie einen Vorgang zeigt. | Kohärenz; Erklärclips nur für Vorgänge (Mayer, Ainsworth) | Erklärclip nur bei Bildfolien; keine Übergänge, keine Effekte |
Die Stunde passt sich an – in der Stunde und auf die nächste
Erheben, auswerten, etwas anders machen. Der dritte Schritt ist hier ein Knopf in der Stunde und eine Regel im Planer, nicht ein Rat.
| Regel | Beleg |
|---|---|
| Nach dem Merksatz: unter 75 % sicher → zweites Beispiel gemeinsam, bevor geübt wird. | Renkl & Atkinson 2003 (ausgeblendete Lösungsbeispiele); Rosenshine 2012, Prinzip 4. |
| Nach dem Merksatz: unter 40 % sicher → anderer Weg am Musterbeispiel, Üben als Partnerarbeit. | Drittelregel; Peer-Erklären bei geteiltem Bild (Rosenshine 2012, Prinzip 6). |
| Am Ende des Übens ein Drittel unten → die nächste Stunde beginnt mit Sichern, nicht mit Neuem. | Korrekturschleife des Mastery Learning (Bloom 1968; Guskey 2007; Kulik u. a. 1990, d ≈ 0,5). |
| Tempo der letzten drei Stunden setzt die Zeit je Aufgabe der nächsten – gedeckelt auf 0,7–1,4. | Erfolgsquote ≈ 80 % beim Üben (Rosenshine 2012, Prinzip 9); ein Ausreißer verstellt nicht die Reihe. |
| Unter 60 % der Aufgaben geschafft → eine Aufgabe weniger, nicht schnelleres Vorrechnen. | Übung braucht Zeit; abgebrochene Übung festigt nichts (Rosenshine 2012, Prinzip 9). |
Motivation – drei Bedürfnisse, Erwartung × Wert, und was nicht hilft
| Regel | Beleg |
|---|---|
| Autonomie: Es gibt etwas zu wählen – ★-Aufgaben oder Wahlpaar. | Wahl steigert intrinsische Motivation, Anstrengung und Leistung, d ≈ 0,3 (Patall, Cooper & Robinson 2008). |
| Kompetenz: Die Erfolgsquote ist erreichbar – mindestens die Hälfte Grundaufgaben. | Rund 80 % Erfolg beim Üben (Rosenshine 2012, Prinzip 9); Erwartung, es zu schaffen (Eccles & Wigfield 2002). |
| Eingebundenheit: Eine Partnerphase in der Stunde. | Soziale Eingebundenheit (Deci & Ryan); Partnerarbeit mit Prüffragen (Rosenshine 2012, Prinzip 6). |
| Wert: Das Ziel sagt, wo man das braucht. | Wert ist die zweite Hälfte von Erwartung × Wert (Eccles & Wigfield 2002); Nutzenbezug wirkt, wenn er konkret ist (Hulleman & Harackiewicz 2009). |
| Kompetenz: Rückmeldung als Fortschritt, nie als Rang. | Selbstbezugsnorm (Rheinberg); Feedback über Fortschritt (Wisniewski, Zierer & Hattie 2020); Ranglisten kippen bei Schwächeren (Hanus & Fox 2015). |
| Kompetenz: Erfolg wird auf den Weg zurückgeführt, nicht auf Begabung. | Attributionstraining: Erfolg auf Anstrengung und Strategie zurückzuführen, verändert Ausdauer messbar (Weiner 1985; Dweck 2007; Wilson & Linville 1982). „Du bist gut in Mathe“ ist ein Urteil über die Person – beim nächsten Fehler ist es widerlegt. |
| Kompetenz: Eine Mitschülerin erklärt, nicht nur die Lehrkraft. | Modelllernen wirkt am stärksten bei ähnlichem Modell: Wer sieht, dass jemand wie er es schafft, traut es sich eher zu (Bandura 1997; Schunk & Hanson 1985). Das ist der billigste Selbstwirksamkeitshebel, den eine Stunde hat. |
| Einmal je Reihe: Wozu-Schreibaufgabe – drei Sätze, nicht bewertet. | Hulleman & Harackiewicz 2009 (Science); Hulleman u. a. 2017. |
| Keine Ranglisten, keine Abzeichen, keine Punkte für Erwartbares. | Deci, Koestner & Ryan 1999; Hanus & Fox 2015; Sailer & Homner 2020. |
| Kein Mindset-Plakat, sondern die Umgebung: Erfolgsquote, Wahl, Wert. | Sisk u. a. 2018 (d ≈ 0,08); Yeager u. a. 2019. |
Methoden – 15 belegte, 6 ausgeschlossene
Jede Methode mit Effektbeleg, Fach, Phase und der Falle, die sie entwertet. Was nicht wirkt (Lerntypen, ungeführtes Entdecken, …) wird nicht gebaut. Zum Register.
| Methode | Beleg |
|---|---|
| Abrufübung (Retrieval Practice) | Roediger & Karpicke 2006; Adesope, Trevisan & Sundararajan 2017 (Metaanalyse, g ≈ 0,5). |
| Lösungsbeispiel mit Ausblenden | Sweller & Cooper 1985; Renkl & Atkinson 2003; Renkl 2014. |
| Think – Pair – Share | Peer Instruction: Crouch & Mazur 2001; Lyman 1981. |
| Selbsterklären | Chi u. a. 1994; Bisra u. a. 2018 (Metaanalyse, g ≈ 0,55). |
| Finde den Fehler | Große & Renkl 2007; Adams u. a. 2014; Durkin & Rittle-Johnson 2012. |
| Vorhersage – Beobachtung – Erklärung | White & Gunstone 1992; Conceptual-Change-Forschung (Posner u. a. 1982). |
| Wechselseitiges Lehren (Reciprocal Teaching) | Palincsar & Brown 1984; Rosenshine & Meister 1994 (d ≈ 0,74). |
| Lautlesetandem | National Reading Panel 2000; Rosebrock u. a. 2011; Rieckmann 2010. |
| Begriffsnetz (Concept Map) | Nesbit & Adesope 2006 (Metaanalyse, d ≈ 0,6); Schroeder u. a. 2018. |
| Pro-Contra-Debatte mit Rollentausch | Johnson & Johnson 2009 (constructive controversy, Metaanalyse); Beutelsbacher Konsens 1976. |
| Gruppenpuzzle mit Prüfung | Aronson 1978; Stanczak u. a. 2022 (RCT: ohne Kontrolle kein Effekt); Slavin 1995 (Verantwortung + Gruppenziel). |
| Zufallsaufruf mit Denkzeit | Wiliam 2011 (no hands up); Rowe 1986; Dallimore u. a. 2013. |
| Exit-Ticket ohne Namen | Black & Wiliam 1998; Wiliam 2011; Guskey 2007. |
| Erklären für andere (Lernen durch Lehren) | Fiorella & Mayer 2013; Nestojko u. a. 2014. |
| Stationenbetrieb | Sport: aktive Lernzeit als Prädiktor (Bailey u. a. 2009); sonst schwache Belege – organisatorisch, nicht didaktisch begründet. |
Hausaufgaben – was wirkt, und wie das Blatt es einlöst
| Regel | Beleg |
|---|---|
| Kurz und regelmäßig statt lang und selten. | Trautwein, Köller & Baumert 2001; Trautwein 2007. |
| Nur Geübtes, nie Neues – Hausaufgabe ist Übung, nicht Erarbeitung. | Trautwein u. a. 2001; Cooper, Robinson & Patall 2006. |
| Ein Wahlpaar: eine von zwei Aufgaben reicht. | Patall, Cooper & Wynn 2010 (Wahl steigert Abgabe, Sorgfalt und Testleistung). |
| Zeitdeckel auf dem Blatt – Anstrengung zählt, nicht Dauer. | Trautwein 2007; Trautwein u. a. 2006. |
| Wiederholung in wachsenden Abständen, auch aus weiter zurückliegenden Einheiten. | Cepeda u. a. 2008; Rohrer & Taylor 2006. |
| Rückmeldung ohne Note: Verteilung statt Korrektur, Fehler steuert das nächste Warm-up. | Cooper 2006 (Rückmeldung wirkt, Benotung nicht); Bloom 1968 / Guskey 2007. |
| Eltern: nachfragen, Zeit begrenzen, nicht vorrechnen. | Moroni, Dumont u. a. 2015; Dumont u. a. 2014; Patall, Cooper & Robinson 2008. |
| Mehrere Übermittlungswege gleichzeitig – kein Kanal erreicht alle. | Erreichbarkeit als Voraussetzung jeder Wirkung; Fehlende bekommen die Aufgabe sonst nie. |
Der Katalog – 90 Befunde, 18 Bereiche
Was gefunden wurde, wer es fand, wie groß die Wirkung ist – und was Tuttuno daraus macht, mit der Stelle im Programm. Ehrlich auch dort, wo die Wirkung klein ist.
Üben und Behalten (10)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Verteiltes Üben mit Abständen hält deutlich länger als Üben am Stück. | Cepeda, Pashler, Vul, Wixted & Rohrer 2006 (Metaanalyse, 839 Vergleiche aus 317 Experimenten in 184 Artikeln); Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted & Pashler 2008 (günstigster Abstand) | mittel bis groß; der günstigste Abstand wächst mit der Behaltensdauer, relativ aber schrumpft er: etwa 20 bis 40 Prozent bei einer Woche, 5 bis 10 Prozent bei einem Jahr (Cepeda u. a. 2008) | Die Strecke wiederholt gekonnte Ziele nach 3, 7, 14 und 30 Tagen; das Matheband verteilt über die Woche. lib/strecke.ts (sicher, faellig), lib/matheband.ts |
| Kurze tägliche Übungseinheiten mit klarem Ende wirken besser als lange; Übungszeit über das Nötige hinaus korreliert negativ mit Leistung, Häufigkeit positiv. | Trautwein 2007 (Hausaufgabenzeit und -häufigkeit); Kelley & Whatson 2013 (Spaced Learning); Rosenshine 2012 (Erfolgsquote um 80 Prozent beim Üben) | Häufigkeit positiv, Dauer negativ; Zielquote 80 Prozent | Die Strecke hat ein Maß je Jahrgang: Minimum, Höchstzahl, Zeitdeckel – und endet, wenn drei in Folge sitzen oder vier in Folge scheitern. lib/uebungsmass.ts, components/UebungsStrecke.tsx |
| Sich selbst abfragen (Retrieval Practice) festigt stärker als Wiederlesen. | Roediger & Karpicke 2006; Karpicke & Blunt 2011 | d ≈ 0,5 bis 0,8 gegenüber Wiederlesen | Warm-up mit Rückblick, Exit-Ticket, Strecke: immer erst antworten, dann sehen. lib/stunde.ts Warm-up, Exit-Ticket; lib/strecke.ts |
| Gemischtes Üben (Interleaving) verschiedener Aufgabentypen verbessert das Erkennen, welches Verfahren passt. | Rohrer & Taylor 2007; Rohrer, Dedrick & Stershic 2015 | Transferleistung etwa verdoppelt gegenüber geblocktem Üben | Die Übungsphase mischt Aufgabentypen der Einheit; die Strecke mischt Ziele. lib/zielaufgaben.ts, tests/uebungsvielfalt |
| Durchgearbeitete Lösungsbeispiele entlasten Anfänger; mit wachsender Kompetenz kehrt sich der Effekt um. | Sweller & Cooper 1985; Kalyuga u. a. 2003 (Expertise Reversal) | groß bei Anfängern, negativ bei Fortgeschrittenen | Musterbeispiel Schritt für Schritt in der Erarbeitung; ★-Aufgaben ohne Beispiel für die Sicheren. lib/stunde.ts clip, Niveau G/E |
| Fehlerhafte Lösungsbeispiele erkennen und erklären festigt Konzepte stärker als nur korrekte Beispiele. | Große & Renkl 2007; Adams u. a. 2014 | mittel, besonders bei Vorwissen | Warm-up „Drei Rechnungen von Mitschülern – jede hat einen Fehler“. lib/stunde.ts Fehlersuche |
| Häufige kurze Tests ohne Note senken Prüfungsangst und heben Leistung. | Agarwal, D'Antonio, Roediger, McDermott & McDaniel 2014 | 72 Prozent der Schüler berichten weniger Angst | Exit-Ticket und Kurztest sind Rückmeldung, nie Note. lib/kurztest.ts, Exit-Ticket |
| Schlaf nach dem Lernen festigt Gelerntes; Lernen vor dem Schlafen hält besser. | Diekelmann & Born 2010; Rasch & Born 2013 | mittel | Kinderfrage „Wann übst du morgen?“ bietet „vor dem Schlafen“ an. lib/kinderfragen.ts |
| Selbstreguliertes Lernen – Ziel setzen, planen, tun, bewerten – lässt sich lehren und hebt die Leistung; Kinder ohne Struktur dafür fallen zurück. | Zimmerman 2002; Dignath & Büttner 2008 (Metaanalyse) | d ≈ 0,6 bei angeleiteter Selbstregulation | Das Lernbüro gibt die Struktur vor: sechs Schritte je Ziel mit Haken, Logbuch-Satz am Ende, Stempel nur durch die Strecke. lib/lernbuero.ts, /s/[token]/lernbuero |
| Lernen bis zur Beherrschung – erst weiter, wenn das Ziel sitzt, mit Korrekturschleife – hebt die Leistung, besonders der schwächeren Hälfte. | Bloom 1968 (Learning for Mastery); Kulik, Kulik & Bangert-Drowns 1990 (Metaanalyse) | d ≈ 0,5, größer bei schwächeren Lernenden | Der Stempel im Lernbüro kommt von der Strecke: dreimal richtig, dann mit Abstand – nicht vom Haken des Kindes; das Raster zeigt der Lehrkraft, wo die Korrekturschleife nötig ist. lib/strecke.ts (sicher, GEKONNT_AB), lib/lernbuero.ts raster, /klassen/[id]/lernbuero |
Rückmeldung (5)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Rückmeldung wirkt auf Aufgaben-, Prozess- und Selbstregulationsebene; auf der Personenebene („du bist klug“) wirkt sie nicht. | Hattie & Timperley 2007 | d ≈ 0,7 gesamt, Personenebene nahe null | Kein „falsch“, sondern was der Weg bedeutet; Lob für Anstrengung und Strategie. components/UebungsStrecke.tsx, lib/sonnenmail.ts |
| Formative Rückmeldung – Lehrkräfte passen den Unterricht an das Gemessene an – gehört zu den wirksamsten Maßnahmen überhaupt. | Black & Wiliam 1998; Wiliam 2011 | d ≈ 0,4 bis 0,7 | Zwei Checks je Stunde, die den Verlauf ändern; Fehlerbild der Klasse steuert den Einstieg. lib/rueckkopplung.ts, lib/heftprinzip.ts Regel 5 |
| Bewertungen müssen nachvollziehbar sein; vertretbare Lösungen dürfen nicht als falsch gelten. | Bundesverfassungsgericht 17. April 1991 (1 BvR 419/81) | Rechtsnorm | Notenschlüssel sichtbar, Erwartungshorizont zu jeder Klassenarbeit. lib/klassenarbeit.ts, /rechte |
| Selbst berichtete Lernstände sind, wenn gemessen und nicht geschätzt, hoch informativ. | Hattie 2009 (self-reported grades, d 1,44; spätere Liste 1,33) – der Wert ist eine Korrelation zwischen Selbstangabe und tatsächlicher Note, keine Wirkung einer Maßnahme; Kuncel, Credé & Thomas 2005 (Metaanalyse): Selbstangaben sind weniger genau als angenommen, bei schwächeren Lernenden am ungenauesten; zur Kritik an Hatties Mittelwerten Wecker, Vogel & Hetmanek 2017; Simpson 2017 | Korrelation, keine Effektstärke einer Maßnahme – darum hier ohne d | Die Lernstandskarte, die ein Kind seiner Lehrkraft schickt. lib/lernstand-karte.ts |
| Drei Sekunden Wartezeit nach einer Frage verlängern und verbessern Schülerantworten. | Rowe 1974; Tobin 1987 | Antwortlänge verdreifacht, mehr Begründungen | Zufallsaufruf mit Denkzeit vor dem Namen. components/Presenter.tsx Zufallsaufruf |
Motivation (6)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Autonomie, Kompetenzerleben und Zugehörigkeit tragen anhaltende Motivation; Belohnungen für Interessantes untergraben sie. | Deci & Ryan 2000 (Selbstbestimmungstheorie); Deci, Koestner & Ryan 1999 (Metaanalyse) | Belohnung senkt intrinsische Motivation um d ≈ −0,3 | Wahl in der Strecke, Level ohne Zeitdruck, keine Punkte für Interessantes; Zugehörigkeit durch „deine Klasse übt mit“. lib/spielstand.ts, lib/tonlage.ts |
| Lob für Anstrengung fördert Durchhalten, Lob für Begabung fördert Vermeidung. | Mueller & Dweck 1998; Dweck 2006 | mittel; Wirkung von Mindset-Interventionen insgesamt klein (Sisk u. a. 2018) | Sonnenmail und Strecke loben den Weg, nie das Kind. lib/sonnenmail.ts, lib/strecke-rueckmeldung.ts |
| Anstrengung folgt aus Erwartung (schaffe ich das?) mal Wert (wozu?). | Eccles & Wigfield 2002 | Rahmenmodell | Aufhänger je Thema (Wert), Einstieg mit erreichbarer Aufgabe (Erwartung). lib/aufhaenger.ts, lib/einstieg.ts |
| Wenn-Dann-Vorsätze verdoppeln die Umsetzung von Absichten. | Gollwitzer & Sheeran 2006 (Metaanalyse, 94 Studien) | d ≈ 0,65 | Frage des Tages: „Wann übst du morgen?“ lib/kinderfragen.ts |
| Zeitdruck in Mathematik erzeugt Angst und senkt Leistung bei den Schwächeren. | Boaler 2014; Ashcraft & Krause 2007 | Mathe-Angst korreliert r ≈ −0,3 mit Leistung | Keine Zeitdruck-Spiele; Zeit nur für das Kind selbst messbar. Entscheidung 16.09.2026, lib/spielstand.ts |
| Wissenslücken, die man spürt, erzeugen Neugier und bessere Behaltensleistung. | Loewenstein 1994; Kang u. a. 2009 | mittel | Rätsel aus dem Netz als Einstieg mit kognitivem Konflikt. lib/stunde.ts viralFolie, lib/raetsel.ts |
Eltern (5)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Elterliche Beteiligung wirkt am stärksten als akademische Sozialisation – über Lernen reden, Erwartungen zeigen –, Hausaufgabenhilfe wirkt nahe null. | Hill & Tyson 2009 (Metaanalyse, Sekundarstufe) | Sozialisation d ≈ 0,39; Hausaufgabenhilfe ≈ 0 | Elternfragen zum Thema statt Lösungen; Elternkarte ohne Quote. lib/elternfragen.ts, lib/strecke-rueckmeldung.ts |
| Elterliche Kontrolle der Hausaufgaben senkt die Leistung, Interesse hebt sie. | Moroni, Dumont, Trautwein, Niggli & Baeriswyl 2015 | Kontrolle negativ, Unterstützung positiv (kleine Effekte) | Elternliste: „nicht vorrechnen – fragen, was die Aufgabe war“. lib/elternhilfe.ts |
| Regelmäßiges Vorlesen hängt mit Wortschatz, Lesefreude und späterem Schulerfolg zusammen. | Vorlesestudie Stiftung Lesen 2019; Sénéchal & LeFevre 2002 | mittel; Kinder mit täglichem Vorlesen: bessere Noten in Deutsch und Mathe | Vorlesen als erste Zeile der Elternliste ab Klasse 1. lib/elternhilfe.ts |
| Positive Nachrichten der Lehrkraft nach Hause senken spätere Störungen und Fehlzeiten. | Kraft & Dougherty 2013 | Hausaufgabenerledigung +40 Prozent, Störungen −25 Prozent | Sonnenmail – jede Familie ist einmal dran. lib/sonnenmail.ts |
| Eine starke Erstsprache stützt den Erwerb der Zweitsprache; Eltern sollen in der Sprache sprechen, die sie am besten können. | Cummins 1979 (Interdependenzhypothese); Gogolin | Rahmenbefund | Elternkarte und Digest in der Sprache der Eltern; Elternliste: Vorlesen zählt in jeder Sprache. lib/elternsprache.ts |
Lesen (4)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Lautleseverfahren – wiederholtes, begleitetes lautes Lesen – verbessern Leseflüssigkeit und Verständnis. | National Reading Panel 2000; Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold 2011 | d ≈ 0,5 | Leseband mit Tandem, Wörter je Minute als eigener Verlauf. lib/leseband.ts, lib/lautlesen.ts |
| Peer-Tutoring nützt Tutor und Tutee – besonders über Jahrgänge hinweg. | Hattie 2009; Cohen, Kulik & Kulik 1982 | d ≈ 0,55 | Tandems nach Rangfolge, Paarung über Jahrgänge geplant. lib/leseband.ts tandems |
| Unter etwa 100 Wörtern je Minute bleibt kaum Kapazität für das Verstehen. | Rosebrock & Nix 2008; Hasbrouck & Tindal 2017 (Normen) | Schwelle | Leseleiter mit Schwelle 100. lib/leseband.ts LESELEITER |
| Der Zugang zu Büchern zu Hause und im Viertel erklärt einen großen Teil der Leseunterschiede. | Neuman & Celano 2001; Evans u. a. 2010 (Bücher im Haushalt) | groß über Milieus hinweg | Bibliotheksausweis in der Elternliste und den Angeboten. lib/angebote.ts, lib/elternhilfe.ts |
Schlaf, Bewegung, Ernährung (6)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Schlafmangel senkt Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Schulleistung. | Dewald, Meijer, Oort, Kerkhof & Bögels 2010 (Metaanalyse) | r ≈ 0,1 bis 0,2 über alle Maße | Schlafzeiten in der Elternliste, Bildschirm eine Stunde vorher aus. lib/elternhilfe.ts |
| Kurze Achtsamkeitsübungen in der Schule verbessern Aufmerksamkeit und kognitive Leistung. | Zenner, Herrnleben-Kurz & Walach 2014 (Metaanalyse, 24 Studien) | g ≈ 0,8 für kognitive Maße, kleiner für Stress | Drei Atemzüge vor dem Üben – in der Stunde und auf der Strecke (lib/konzentration.ts). lib/konzentration.ts, Übungsphase, /s Strecke |
| Ein Handy auf dem Tisch senkt die verfügbare Denkleistung – auch ausgeschaltet und umgedreht. | Ward, Duke, Gneezy & Bos 2017 (Brain Drain) | Arbeitsgedächtnis und Intelligenzmaß sinken messbar, am stärksten bei starken Nutzern | Handy in die Tasche oder in einen anderen Raum – Handyregel der Klasse, Elterntipp, Ansage vor der Strecke. lib/handyregel.ts, lib/konzentration.ts, lib/elternhilfe.ts |
| Exekutive Funktionen (Aufmerksamkeit steuern, Impulse hemmen, Arbeitsgedächtnis) sind trainierbar – durch Bewegung, Achtsamkeit und Selbstregulationsprogramme; am meisten profitieren Kinder mit den schwächsten Werten. | Diamond & Lee 2011, Science | mittel; größer bei schwachen Ausgangswerten | Bewegungspause in Klasse 1 bis 6, Rituale vor dem Üben, Zeitfenster statt Ermahnung. lib/konzentration.ts, lib/uebungsmass.ts |
| Bewegung verbessert Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen – auch kurzfristig vor dem Lernen. | Hillman u. a. 2009; Donnelly u. a. 2016 (Übersicht) | klein bis mittel | Draußen-Stunde, Bewegungspause; Elternliste eine Stunde Bewegung. lib/draussen.ts, lib/elternhilfe.ts |
| Frühstück hängt mit Aufmerksamkeit und Leistung am Vormittag zusammen, besonders bei Kindern mit schlechter Versorgung. | Adolphus, Lawton & Dye 2013 (Übersicht) | klein, stabil | Pausenbrot in der Elternliste. lib/elternhilfe.ts |
Klassenführung (7)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Störungen entstehen an Übergängen und bei Leerlauf, nicht in den Arbeitsphasen. | Kounin 1970 | Klassiker, vielfach bestätigt | Übergangssatz auf jeder Folie, Schwung-Prüfung der Stunde. lib/uebergang.ts, lib/massstaebe.ts |
| Begrüßung mit Namen an der Tür hebt die Aufmerksamkeit und senkt Störungen. | Cook u. a. 2018 | +20 Prozent Aufgabenbezug, −9 Prozent Störungen | Begrüßungsliste im Rundgang. lib/rundgang.ts, lib/beziehung.ts |
| Ein Verhältnis von etwa vier positiven zu einer korrigierenden Rückmeldung hält das Klima. | Sprick 2009; Cook u. a. 2017 | Störungen sinken deutlich | Presenter erinnert an ein positives Einzelfeedback je Stunde. lib/beziehung.ts |
| Reihen für Einzelarbeit, Gruppentische für Kooperation – die Ordnung folgt der Aufgabe. | Wannarka & Ruhl 2008; Bicard u. a. 2012 | Aufgabenbezug bei Einzelarbeit in Reihen deutlich höher | Sitzordnung nach Aufgabe mit Beleg. lib/sitzordnung.ts |
| Durchgesetzte Handyverbote hoben in England die Prüfungsleistung am Ende der Sekundarstufe, am stärksten bei den Schwächeren; in Schweden fand eine Nachuntersuchung keinen Effekt. | Beland & Murphy 2016 (Labour Economics 41; zuerst 2015 als Diskussionspapier des CEP, London School of Economics); Kessel, Hardardottir & Tyrefors 2020 (Schweden, kein Effekt); Goodyear u. a. 2025 (England, Querschnitt: restriktive Regeln ohne Zusammenhang mit Wohlbefinden und Nutzungszeit); OECD PISA 2023 | ≈ 6 Prozent einer Standardabweichung im Mittel, ≈ 14 Prozent im untersten Viertel der Vorleistung, nur bei hoher Einhaltung des Verbots (Beland & Murphy); in Schweden null | Handyregel-Karte mit Elternsatz und Landesrecht. lib/handyregel.ts |
| Wiedergutmachung statt Strafe senkt Wiederholung von Fehlverhalten. | Fronius u. a. 2019 (Übersicht); Morrison 2007 | klein bis mittel, abhängig von Umsetzung | Reaktionsschritte nach Prügelei: Anhören, Wiedergutmachung, Konfliktgespräch mit Nachsehen. lib/heute.ts |
| Der Klassenrat stärkt Verantwortung und Klassenklima, wenn Beschlüsse nachgesehen werden. | Friedrichs 2009; Blum & Blum 2012 | mittel auf Klima, Praxisbefund | Beschlüsse mit „bis wann“ und „nachgesehen“. lib/klassenratstunde.ts |
Hausaufgaben (3)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Häufigkeit von Hausaufgaben wirkt, Länge nicht – lange Hausaufgaben hängen sogar negativ mit Leistung zusammen. | Trautwein 2007; Trautwein & Köller 2003 | Häufigkeit positiv, Zeit pro Aufgabe negativ | Kurze Handy-Hausaufgabe, Zeit aus den Aufgaben gerechnet, Extra-Runde nur freiwillig. lib/hazeit.ts, app/s/[token] |
| Hausaufgaben wirken nur, wenn sie besprochen oder zurückgemeldet werden. | Hattie 2009 (d ≈ 0,29, Sekundarstufe höher); Cooper 2006 | d ≈ 0,3 bis 0,6 mit Rückmeldung | Warm-up bespricht die Hausaufgabe; Fehlerbild steuert die Stunde. lib/ha-schluesse.ts, lib/stunde.ts |
| In der Grundschule ist der Effekt von Hausaufgaben nahe null; er wächst mit dem Alter. | Cooper, Robinson & Patall 2006 | Grundschule ≈ 0, Sekundarstufe II ≈ 0,5 | Hausaufgabenzeit je Jahrgang; in Klasse 1 bis 4 Lesen statt Aufgaben. lib/hausaufgabe.ts haZeitSoll |
Mathematik lernen (8)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Verstehen hängt an Grundvorstellungen (Anteil, Operator, Änderungsrate) – Verfahren ohne Vorstellung werden bei der ersten Variante falsch angewandt. | vom Hofe 1995; Prediger 2009 | Rahmenbefund der Fachdidaktik | Grundvorstellung mit Prüffrage vor dem Merksatz. lib/fachdidaktik.ts GRUNDVORSTELLUNG |
| Enaktiv, ikonisch, symbolisch – Darstellungswechsel trägt das Verstehen; der Sprung zum Symbol ohne Bild ist die häufigste Fehlerquelle. | Bruner 1966; Duval 2006 (Registerwechsel) | Rahmenbefund | Bild neben jeder Aufgabe, Prozentfeld, Zahlenstrahl, Streifen. lib/figuren.ts, lib/stunde.ts |
| Systematische Fehler folgen Mustern; die Diagnose des Musters ist wirksamer als erneutes Erklären. | Radatz 1979; Prediger & Wittmann 2009 (Fehlerkulturen) | Rahmenbefund, in Interventionen d ≈ 0,4 bis 0,6 | 371 Fehlertypen, Fehlerbild der Klasse, Rückendeckung „hier kippt es“. lib/fehleranalyse.ts, lib/quereinstieg.ts |
| Produktives Üben – Aufgaben mit Struktur, die entdecken lässt – schlägt reines Päckchenrechnen. | Wittmann 1992; Leuders 2005 | Fachdidaktischer Konsens, empirisch gestützt (Prediger) | Prüfung auf Päckchenrechnen in jeder Stunde; Aufgabenfamilien mit Muster. lib/vorabblick.ts, lib/aufgabenfamilien.ts |
| Bei Sachaufgaben ist die Hürde oft die Sprache, nicht die Rechnung – sprachsensibler Unterricht hilft besonders mehrsprachigen Kindern. | Prediger & Wessel 2013; Leisen 2010 | mittel bei sprachlich schwachen Lernenden | Einfache Sprache, Signalwörter fett, Lesecheck mit Lese- und Rechenfrage. lib/einfachesprache.ts, lib/leseverstehen.ts |
| Verfestigtes zählendes Rechnen ist der Kern von Rechenschwierigkeiten; quasi-simultane Anzahlerfassung löst es ab. | Gaidoschik 2010; Wittmann & Müller (Blitzrechnen) | groß bei früher Intervention | Blitzrechnen mit Zehnerfeld in Klasse 1 bis 4, Beobachtungsbogen. lib/aufgaben-1-4.ts, lib/stunde.ts Blitzrechnen |
| Bekannte Kriterien und Erwartungshorizonte verbessern Leistung und Fairness. | Wiliam 2011 (Klarheit der Erfolgskriterien); Hattie: teacher clarity d ≈ 0,75 | d ≈ 0,75 | Ziel laut vorlesen, Erwartungshorizont je Arbeit, Notenschlüssel der Fachkonferenz. lib/stunde.ts Ziel, lib/klassenarbeit.ts |
| Entdecken ohne Führung bringt Anfängern wenig; Lösungsbeispiele und schrittweise abnehmende Führung bringen mehr – und selbst gesteuertes Lernen wirkt erst, wenn die Führung im Material steckt. | Kirschner, Sweller & Clark 2006; Renkl 2014 (Lösungsbeispiele); Alfieri u. a. 2011 (Metaanalyse Entdeckendes Lernen) | ungeführtes Entdecken d ≈ −0,4; geführtes Entdecken d ≈ +0,3 | Im Lernbüro steht die Lernkarte mit Lösungsbeispiel VOR der Übung; die Forscherfrage kommt nur am Themenanfang und mit Auftrag. lib/lernbuero.ts (Schritt Lernen vor Üben), lib/lernwege.ts |
Digital (3)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Digitale Medien wirken im Mittel klein; die Wirkung hängt daran, ob sie Üben mit Rückmeldung ermöglichen, nicht am Gerät. | Hattie 2009 (computergestützt d ≈ 0,37); Cheung & Slavin 2013 (Mathematik Klasse 1 bis 12, 74 Studien: ES +0,15, ergänzende Übungsprogramme +0,18); Hillmayr u. a. 2020 (Sekundarstufe, Mathematik und Naturwissenschaften Klasse 5 bis 13: g = 0,65 über alle digitalen Werkzeuge – kein Wert für die Grundschule) | klein (Mathematik, alle Stufen: etwa 0,15); in der Sekundarstufe MINT mittel | Handy als Übungsgerät mit sofortiger Rückmeldung, sonst aus. lib/handyregel.ts, lib/strecke.ts |
| Zwei gleichzeitige Informationsquellen (Text neben Bild, das erst zusammengefügt werden muss) erhöhen die kognitive Last. | Sweller & Chandler 1994; Mayer 2009 (Multimedia-Prinzipien) | mittel | Bild bei der Aufgabe, eine Zeile je Klick, Heftrolle auf zwei Aufgaben begrenzt. components/Tafel.tsx |
| Eine Tafel, die die ganze Stunde stehen bleibt und den Denkweg zeigt, stützt Verstehen und Zusammenfassung. | Fujii 2018 (Bansho); Takahashi 2006 | Praxisbefund aus Japan, Lesson Study | Merksatz-Kasten bleibt stehen, nichts wird gewischt. components/Tafel.tsx matome |
Sprache im Fach (2)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Fachwortschatz muss explizit aufgebaut werden – Begriffe an der Tafel und im Heft, nicht nur gehört. | Leisen 2010; Beck, McKeown & Kucan 2013 | mittel | Begriffe je Einheit in der Rückendeckung und im Basiswissen. lib/quereinstieg.ts begriffe, lib/basiswissen.ts |
| Wer anderen erklärt, lernt mehr als wer zuhört – Selbsterklärung wirkt stark. | Chi u. a. 1994; Rittle-Johnson & Star 2007 | d ≈ 0,5 bis 0,7 | Partnerphase mit Erklärformat, Ich-habe-gelernt-Satz in der Sicherung. lib/stunde.ts erklaeren, lib/metakognition.ts |
Förderung und Begabung (4)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Beschleunigung und eigene Gruppen nützen leistungsstarken Kindern deutlich, Gruppen innerhalb der Klasse nützen allen Leistungsstufen; Anreicherungsprogramme zeigen große Effekte, allerdings aus wenigen Studien. | Steenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius 2016, Review of Educational Research (Metaanalyse zweiter Ordnung zu Gruppierung und Beschleunigung – nicht zu Enrichment); Kim 2016, Gifted Child Quarterly (Metaanalyse zu Enrichment-Programmen) | Beschleunigung g ≈ 0,42 (gegen Gleichaltrige 0,70), eigene Gruppen für Begabte g ≈ 0,37, Gruppen in der Klasse 0,19–0,30; Enrichment g ≈ 0,96 auf Leistung (26 Studien, oft klein – mit Vorsicht) | ★-Aufgaben, zweite Lehrkraft für die Sicheren nach gemessenem Stand, Wettbewerbe als Einladung an die ganze Klasse. lib/vorschlaege.ts, lib/angebote.ts |
| Gestufte Förderung nach gemessenem Bedarf (Response to Intervention) wirkt, wenn Diagnose und Förderung gut umgesetzt sind – ein Selbstläufer ist sie nicht. | Burns, Appleton & Stehouwer 2005 (Metaanalyse, große Effekte vor allem in Feldmodellen); Fuchs & Fuchs 2006 (Überblick); Balu u. a. 2015 (Evaluation im Auftrag des US-Bildungsministeriums: Kinder knapp unter der Schwelle in Klasse 1 lasen danach schlechter, in Klasse 2 und 3 kein Effekt); SWK 2022, Gutachten Grundschule, Empfehlung 6; Hattie nennt d 1,07 [Wert und Jahr nicht an der Primärquelle geprüft; spätere Liste 1,29] | stark schwankend – von groß (Metaanalyse) bis negativ (große Evaluation, Klasse 1); keine einzelne Zahl | Einstieg ordnet ein, Strecke geht auf Anschluss zurück, Lernstand je Kennung. lib/einstieg.ts, lib/anschluss.ts |
| Nachhilfe ohne Diagnose wirkt schwach; gezielte Förderung nach Fehlerbild wirkt. | Guill & Bos 2014; Prediger u. a. („Mathe sicher können“) | Nachhilfe ≈ 0, fokussierte Förderung mittel | Fehlerbild zuerst; Lernförderung über Bildung und Teilhabe mit Bedarf aus dem Lernstand. lib/fehleranalyse.ts, lib/angebote.ts |
| Hochdosiertes Tutoring (mehrmals wöchentlich, kleine Gruppe, im Schulalltag) ist die wirksamste Aufholmaßnahme. | Nickow, Oreopoulos & Quan 2020 (Metaanalyse, 96 Studien) | d ≈ 0,37, bei Lehrkräften als Tutoren höher | Lernbegleiter mit der Strecke und dem Fehlerbild (Chancenbudget Säule III). Todoist Geldwege, lib/strecke.ts |
Prüfen und Bewerten (3)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Prüfungen sollen alle drei Anforderungsbereiche abdecken; reine Reproduktion misst kein Verstehen. | KMK-Bildungsstandards 2003/2022; Bloom 1956 | Norm | Klassenarbeit mit Anteilen je Anforderungsbereich, Aussagen beurteilen. lib/klassenarbeit.ts, lib/swan.ts |
| Dieselbe Arbeit bekommt von verschiedenen Lehrkräften verschiedene Noten – Erwartungshorizonte reduzieren die Streuung. | Ingenkamp 1971 (Fragwürdigkeit der Zensurengebung); Brookhart u. a. 2016 | Streuung bis zu zwei Noten | Erwartungshorizont und Notenschlüssel der Fachkonferenz zu jeder Arbeit. lib/klassenarbeit.ts, components/Notenschluessel.tsx |
| Prüfungsangst senkt Leistung um etwa eine halbe Standardabweichung; Vorbereitung mit bekanntem Format senkt sie. | von der Embse u. a. 2018 (Metaanalyse) | r ≈ −0,24 | TÜV-Stunde vor der Arbeit im Format der Arbeit; Kurztest ohne Note. lib/stunde.ts TÜV |
Beziehung (3)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Die Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind gehört zu den stärksten Einflüssen auf Lernen und Verhalten. | Hattie 2009 (d ≈ 0,72); Roorda u. a. 2011 (Metaanalyse) | d ≈ 0,7 | Rundgang, Begrüßung, 2×10-Kontakt, Vorschlag „kurz nachfragen“. lib/beziehung.ts, lib/vorschlaege.ts |
| Zwei Minuten an zehn Tagen nur Nicht-Schulisches mit dem schwierigsten Kind verändert die Beziehung. | Wlodkowski 1983; McKibben 2014 | Praxisbefund, konsistent berichtet | 2×10-Zähler auf dem Gerät der Lehrkraft. lib/beziehung.ts |
| Schulweite Anti-Mobbing-Programme senken Mobbing um etwa ein Fünftel; Einzelaktionen wirken nicht. | Ttofi & Farrington 2011 (Metaanalyse) | −20 Prozent Täter, −17 Prozent Opfer | Reaktionsschritte binden Klassenleitung, Beratung und Schutzkonzept ein – kein Alleingang. lib/heute.ts mobbing |
Lehrkräfte (5)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Lehrkräfte, die ihre Wirkung sehen, unterrichten lieber und bleiben länger im Beruf. | Tschannen-Moran & Hoy 2001; Klusmann u. a. 2008 | mittel auf Zufriedenheit und Burnout | Exit-Ticket-Verlauf je Reihe, „das hat gesessen“, Urteile der Kinder. lib/rueckkopplung.ts, lib/urteil.ts |
| Erlebte Autonomie im Unterricht hängt mit Engagement und Zufriedenheit der Lehrkraft zusammen; Vorgaben ohne Spielraum mit Erschöpfung. | Skaalvik & Skaalvik 2014; Ryan & Deci 2000 | mittel auf Engagement und Verbleib | Jede Stunde bleibt umbaubar: Schalter statt Vorgabe, Reihe anpassen, eigene Aufgaben – Tuttuno schlägt vor, entscheidet nicht. lib/vorschau.ts (Schalter), lib/stunde-edit.ts, /klassen/[id]/reihe/anpassen |
| Die Beziehung zur Klasse ist für Lehrkräfte die stärkste Quelle von Freude am Beruf – und die Belastung, wenn sie fehlt. | Spilt, Koomen & Thijs 2011; Roorda u. a. 2011 | mittel auf Wohlbefinden, d ≈ 0,3 auf Leistung der Kinder | Zeit für Beziehung in der Stunde: Begrüßung an der Tür, Rundgang in der Übungsphase statt Erklären von vorn, Daumen statt Abfrage. lib/beziehung.ts, lib/heute.ts, Ampel in components/Presenter.tsx |
| Kollegiale Zusammenarbeit an konkretem Unterricht (Lesson Study) verbessert Unterricht und Belastung. | Lewis, Perry & Murata 2006; Klusmann u. a. 2008 | mittel | Fachschafts-Mappe, gemeinsame Stunde als Objekt, Lesson Study je Stunde mit Beobachtungsbogen – keine Auswertung einzelner Lehrkräfte. /fachschaft, lib/lessonstudy.ts, § 85 PersVG |
| Der Unterschied fachfremd Unterrichtender liegt im fachdidaktischen Wissen, nicht im Verfahren. | Shulman 1986 (PCK); Porsch & Wilden 2017 | Leistungsnachteil der Klassen messbar (Baumert u. a. 2010, COACTIV) | Rückendeckung je Stunde: das Warum, die Fragen, die Kippstelle. lib/quereinstieg.ts |
PISA – was besser abschneiden lässt (6)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| In PISA 2022 verfehlte fast jeder dritte Fünfzehnjährige in Deutschland die Mindeststandards in Mathematik; der Rückgang seit 2012 betrifft vor allem die Grundvorstellungen, nicht die Spitze. | OECD 2023 (PISA 2022 Ergebnisse, Band I); Lewalter, Diedrich, Goldhammer, Köller & Reiss 2023 (PISA 2022, deutscher Bericht) | 30 Prozent unter Kompetenzstufe 2; minus 25 Punkte seit 2012, etwa ein Schuljahr | Grundvorstellungen und Basiskompetenzen vor Verfahren: Zahl, Anteil, Zuordnung, Gleichung – täglich kurz, nicht am Ende der Reihe. Grundvorstellung zuerst in jeder Einführungsstunde (lib/fachdidaktik.ts), Warm-up mit Rückblick, Strecke als Anhang der Stunde |
| PISA-Aufgaben in Mathematik sind Textaufgaben in realen Kontexten; wer den Text nicht entschlüsselt, kommt nicht zur Mathematik. Der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Mathematikleistung ist eng. | OECD 2023; Prediger, Wilhelm, Büchter, Gürsoy & Benholz 2015 (Sprachkompetenz und Mathematikleistung) | Sprachkompetenz erklärt bis zu einem Drittel der Leistungsunterschiede in Mathematik | Lesestrategie an der Aufgabe, Wortspeicher, einfache Sprache als Wahl, Erklärtexte als Hausaufgabe – Sprache ist Teil des Fachs. Lesestrategie (lib/lesestrategie.ts), Sprachhilfe (lib/sprachhilfe.ts), einfache Sprache (lib/einfachesprache.ts), Lesecheck der Strecke, Erklärauftrag in der Hausaufgabe |
| Kognitiv aktivierende Aufgaben, Klassenführung und konstruktive Unterstützung sind die drei Dimensionen guten Unterrichts, die Leistungszuwächse erklären – nicht die Menge der Aufgaben. | Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand 2011 (COACTIV); Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger 2018 | kognitive Aktivierung d ≈ 0,3 bis 0,5 auf den Leistungszuwachs | Aufgaben mit mehreren Wegen, Begründen, Vergleichen – gemessen als Maßstab, nicht als Absicht. Maßstäbe O4, O5, F3 (lib/massstaebe.ts), Kopfschmerz vor Aspirin (lib/kopfschmerz.ts), Forscheraufträge (lib/forschen.ts), Päckchen (lib/paeckchen.ts) |
| Formative Rückmeldung – wissen, wo jedes Kind steht, und den Unterricht danach ändern – gehört zu den wirksamsten Maßnahmen, die eine Schule ohne Mehrkosten hat. | Black & Wiliam 1998; Hattie & Timperley 2007; Wisniewski, Zierer & Hattie 2020 | d ≈ 0,4 bis 0,7 | Exit-Ticket und Daumen jede Stunde, und die nächste Stunde reagiert darauf – Sichern vor Neuem, Fehlerbild im Warm-up. Exit-Ticket, Checkpunkte, Rückkopplung (lib/rueckkopplung.ts), Fehlerverlauf der Klasse (lib/fehlerverlauf.ts) |
| Unterrichtsausfall kostet Leistung. Fachfremder Unterricht hängt in der Sekundarstufe I, vor allem an nichtgymnasialen Schulen, mit schwächeren Ergebnissen zusammen; in der Grundschule fand das IQB keinen Unterschied. | OECD 2023 (PISA 2022, Band II) [nicht geprüft]; Stanat u. a. 2023 (IQB-Bildungstrend 2022, Kapitel 11); Stanat u. a. 2017 (IQB-Bildungstrend 2016, Kapitel 12) | Klasse 9, nichtgymnasial: Englisch rund 37 Punkte (etwa 0,37 Standardabweichung) zugunsten fachadäquat unterrichteter Klassen, Deutsch kein signifikanter Unterschied; Klasse 4, Deutsch und Mathematik: kein signifikanter Unterschied | Vertretung mit fertiger Stunde und Rückendeckung für Fachfremde – lieber eine geführte Stunde als Stillarbeit. Übergabe und Vertretung (lib/uebergabe.ts), Rückendeckung (lib/quereinstieg.ts), Tiefe nach Schulform (lib/vertiefung.ts) |
| Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Mathematikleistung ist in Deutschland stärker als im OECD-Mittel; Kinder mit Zuwanderungsgeschichte liegen im Mittel deutlich zurück, vor allem über die Sprache. | OECD 2023; Lewalter u. a. 2023 | Herkunft erklärt rund 20 Prozent der Leistungsvarianz | Üben ohne Buch und ohne Hilfe zu Hause muss möglich sein: Merksatz, Beispiel, Bild und Fehlerbild an jeder Aufgabe, Elternkarte in der Familiensprache. Lernwege (lib/lernwege.ts), Bilder beim Üben (lib/figuren.ts), Elternkarte in 12 Sprachen (lib/strecke-rueckmeldung.ts), Strecke ohne Konto |
Psychologie des Lernens (6)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Selbstwirksamkeit entsteht aus eigenen Erfolgserfahrungen an angemessen schweren Aufgaben – nicht aus Lob. Sie sagt Anstrengung und Durchhalten voraus. | Bandura 1997; Schunk & DiBenedetto 2020 | Korrelation mit Leistung r ≈ 0,4; stärkste Quelle: eigene Erfolge | Aufgaben, die nach Hilfe klappen; das Sichtbarmachen von „das sitzt“ statt Punkten für Tempo. Stufen der Strecke (lib/strecke.ts), Levelkarte (lib/levelkarte.ts), „mit Hilfe“ zählt ehrlich (lib/lernwege.ts) |
| Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit sind die drei Bedürfnisse, aus denen Lernmotivation wächst; Kontrolle und Vergleich untergraben sie. | Deci & Ryan 2000; Ryan & Deci 2020 | autonomieunterstützender Unterricht: d ≈ 0,3 bis 0,5 auf intrinsische Motivation | Wahl statt Vorgabe (welche Hilfe, welches Wochenziel), Kompetenz sichtbar, Erklärungen anderer Kinder – keine Ranglisten. Lernwege zur Wahl (lib/lernwege.ts), Wochenziel (lib/wochenziel.ts), Erklärungen aus der Klasse (lib/wachstum.ts) |
| Wenn-dann-Pläne (implementation intentions) verdoppeln fast die Wahrscheinlichkeit, ein gefasstes Ziel auch anzugehen – auch bei Jugendlichen mit Hausaufgaben. | Gollwitzer & Sheeran 2006 (Metaanalyse, 94 Studien); Duckworth, Grant, Loew, Oettingen & Gollwitzer 2011 | d ≈ 0,65 auf Zielerreichung | Zum Wochenziel gehört ein Auslöser: Wenn ich nach dem Abendessen am Tisch sitze, dann übe ich. Wenn-dann-Plan am Wochenziel (lib/wochenziel.ts) |
| Wer Misserfolg auf Strategie und Anstrengung zurückführt, arbeitet weiter; wer ihn auf Begabung zurückführt, gibt auf. Rückmeldung, die die Strategie benennt, verschiebt die Attribution. | Weiner 1985; Dweck 2006; Sisk, Burgoyne, Sun, Butler & Macnamara 2018 (Metaanalyse, kleiner Effekt der Mindset-Trainings) | Attributionstraining d ≈ 0,3 bis 0,6; reine Mindset-Trainings d ≈ 0,1 | Nie „falsch“, sondern der Weg, der nicht zum Ziel führte, und der nächste Schritt – Fehlerart statt Urteil. Rückmeldung der Strecke (lib/strecke-rueckmeldung.ts), Fehlerarten (lib/fehleranalyse.ts), Fehlersuche |
| Von zehn verbreiteten Lernstrategien sind nur zwei hoch wirksam: verteiltes Üben und Selbstabfrage. Markieren, Wiederlesen und Zusammenfassen bringen wenig. | Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham 2013 | verteiltes Üben und Abruf: hoch; Wiederlesen: gering | Die Strecke fragt ab und verteilt – sie lässt nicht lesen. Merksatz und Beispiel sind Hilfen auf Abruf, keine Lektüre. Wiederholung mit Abstand (lib/strecke.ts), Lernwege nur auf Wahl (lib/lernwege.ts) |
| Neue Gewohnheiten brauchen im Mittel rund zwei Monate täglicher Wiederholung an einem festen Auslöser; ein ausgelassener Tag schadet der Gewohnheit nicht. | Lally, van Jaarsveld, Potts & Wardle 2010 | Median 66 Tage bis zur Automatisierung | Übungstage zählen, aber kein Strafen der Lücke: Die Strecke zeigt Tage, keine Ketten, die reißen. Übungstage ohne Serie (lib/spielstand.ts), Ansage „morgen weiter“ (components/UebungsStrecke.tsx) |
Herkunft und Schule (4)
| Befund | Quelle | Wirkung | In Tuttuno |
|---|---|---|---|
| Schulerfolg hängt am kulturellen Kapital der Familie: Bücher, Sprache, Hilfe bei Hausaufgaben. Hausaufgaben, die Hilfe zu Hause brauchen, vergrößern die Schere. | Bourdieu & Passeron 1971; Trautwein & Köller 2003; Dumont, Trautwein, Nagy & Nagengast 2014 | elterliche Hausaufgabenhilfe: Effekt hängt von der Qualität ab, kontrollierende Hilfe negativ | Jede Hausaufgabe muss ohne Eltern und ohne Buch lösbar sein: Weg in Schritten, Merksatz, Beispiel, Fehlerbild am Gerät. Handy-Hausaufgabe mit Hilfestufen (lib/hilfestufen.ts), Lernwege (lib/lernwege.ts), Elternkarte, die informiert statt anleitet |
| Erwartungen der Lehrkraft wirken auf die Leistung – und sie sind bei Kindern aus benachteiligten Familien systematisch niedriger. Ein Etikett wirkt wie eine Prognose. | Rosenthal & Jacobson 1968; Jussim & Harber 2005; Lorenz, Gentrup, Kristen, Stanat & Kogan 2016 | Erwartungseffekte klein, aber kumulativ; Etiketten für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte messbar negativer | Keine Prognose in der Klassenübersicht, keine Rangliste, keine Namen – die Prognose sieht nur das Kind, die Klasse nur Muster. Prognose nur auf der Standseite des Kindes (lib/prognose.ts), Klassenübersicht ohne Kennung |
| Ein großer Teil der Herkunftsunterschiede entsteht an Übergängen: Bei gleicher Leistung entscheiden Familien je nach Herkunft anders über den weiteren Weg. | Boudon 1974 (sekundäre Herkunftseffekte); Maaz, Baumert & Trautwein 2009 | sekundäre Effekte erklären etwa die Hälfte der Ungleichheit am Übergang | Am Übergang steht ein Kompetenzbild, das die Leistung trägt – nicht ein Gefühl der Eltern. Übergangsbogen (lib/uebergangsbogen.ts), Elternkarte in der Familiensprache |
| Mitschülerinnen und Mitschüler wirken auf die Leistung: Erklären unter Gleichaltrigen nützt beiden, dem Erklärenden mehr. | Coleman 1966; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller 2003 (Peer-Tutoring, Metaanalyse) | Peer-Tutoring d ≈ 0,5 | Erklärungen von Kindern für Kinder, Lautlese-Tandems, Rechenkonferenz – Lernen aus der Klasse, nicht nur von vorn. Erklärungen aus der Klasse (lib/wachstum.ts), Leseband-Tandems (lib/leseband.ts), Rechenkonferenz (lib/stunde.ts) |
Fachdidaktik je Fach – 48 Befunde, 20 Fächer
Worauf sich die Stunden eines Fachs stützen, mit Fundstelle – für die Fachkonferenz und für die Frage „worauf stützt sich das?“.
Deutsch (4)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Lesekompetenz hat mehrere Ebenen – Wortebene, Satzebene, Textkohärenz, Superstruktur, Selbstregulation. Wer bei einer Deutungsaufgabe scheitert, scheitert oft eine Ebene tiefer, und dort muss angesetzt werden. | Rosebrock & Nix, Mehrebenenmodell der Lesekompetenz (2008) |
| Explizit vermittelte Lesestrategien gehören zu den wirksamsten Maßnahmen im Sprachunterricht; das Lautdenken der Lehrkraft am Text ist Teil davon. | EEF Teaching & Learning Toolkit, „Reading comprehension strategies“; Hattie 2009 |
| Schreiben ist kein linearer Vorgang, sondern ein Wechsel aus Planen, Formulieren und Überarbeiten. Wer nur einmal schreibt, überarbeitet nie – und Überarbeiten ist der Schritt mit dem Zuwachs. | Hayes & Flower (1980); EEF, „Improving Literacy in Secondary Schools“ |
| Diktate messen Rechtschreibung, sie verbessern sie nicht. Wirksam ist die Arbeit an Rechtschreibstrategien und am eigenen Fehlerschwerpunkt. | Fachdidaktische Übersichten zum Rechtschreiberwerb; vgl. KMK-Bildungsstandards Deutsch |
Englisch (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Verstehbarer Input ist notwendig, aber nicht hinreichend. Erst der eigene Sprachproduktionsversuch zwingt zur Verarbeitung der Form – der Lernende merkt beim Sprechen, was er nicht sagen kann. | Krashen, Input Hypothesis (1985); Swain, Output Hypothesis (1985) |
| Korrektur wirkt sehr unterschiedlich: Beiläufiges Wiederholen in richtiger Form wird von Lernenden häufig gar nicht als Korrektur bemerkt; Nachfragen, die zur Selbstkorrektur zwingen, führen deutlich häufiger zur Verbesserung. | Lyster & Ranta, Corrective Feedback and Learner Uptake (1997) |
| Vorentlastung des benötigten Wortschatzes vor der Sprechaufgabe erhöht die Redezeit messbar; ohne sie bricht das Gespräch nach zwei Sätzen ab. | Aufgabenorientierter Fremdsprachenunterricht (task-based language teaching), Ellis (2003) |
Weitere Fremdsprachen (Französisch, Spanisch, Latein u. a.) (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Bei den modernen Fremdsprachen gilt das Gleiche wie im Englischen: Redezeit, Vorentlastung, Selbstkorrektur. | siehe Profil Englisch |
| Bei den alten Sprachen ist der Kern die Satzerschließung. Wirksam ist ein festes Verfahren (Prädikat suchen, Satzglieder bestimmen, dann übersetzen) statt des Ratens von Wortbedeutungen. | Konstruktionsmethode bzw. Satzmodell in der Lateindidaktik |
Mathematik (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Grundvorstellungen tragen die Verfahren. Fehlt die Vorstellung, bleibt die Regel – und die bricht beim ersten Kontextwechsel. | vom Hofe (1995); Blum & vom Hofe (2003); Padberg & Wartha (2017) |
| „Multiplizieren macht größer“ ist bei natürlichen Zahlen richtig und ab dem ersten Bruch falsch. Deshalb wird bei 0,5 · 8 dividiert. | Fischbein et al. (1985) |
| Ausgearbeitete Lösungsbeispiele wirken beim Aufbau stärker als eigenes Probieren; erst mit wachsendem Können dreht sich das um. | Sweller, Worked-Example-Effekt; Kalyuga, Expertise-Reversal-Effekt |
Physik (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| „Wo Bewegung ist, wirkt eine Kraft“, „Strom wird verbraucht“, „Wärme ist ein Stoff“ – belegte, stabile Vorstellungen, die von Erklärungen nicht berührt werden. | Duit; Wodzinski; Schecker, Wilhelm et al. (2018) |
| Konzeptwechsel gelingt, wenn die eigene Vorstellung erst festgelegt und dann durch eine Beobachtung erschüttert wird. Ohne die Festlegung vorher passt der Lernende die Erinnerung an das Ergebnis an. | Posner et al. (1982); White & Gunstone, Predict–Observe–Explain (1992) |
Chemie (1)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Chemisches Denken bewegt sich auf drei Ebenen: Stoff, Teilchen, Formel. Fachleute wechseln unbewusst; Lernende können auf einer Ebene sicher sein und auf der nächsten nichts verstehen. | Johnstone (1991), „the chemistry triplet“ |
Biologie (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Lamarckistische Deutungen der Evolution sind bei Lernenden die Regel, nicht die Ausnahme, und überstehen den Unterricht regelmäßig. Sie müssen benannt und geprüft werden, nicht übergangen. | Kattmann, Didaktische Rekonstruktion; Gropengießer |
| Die Fotosynthese wird häufig als Nahrungsaufnahme aus dem Boden gedeutet – der Stoff, aus dem die Pflanze wächst, wird nicht in der Luft vermutet. | Schülervorstellungen zur Fotosynthese, biologiedidaktische Übersichten |
| Die Basiskonzepte (Struktur und Funktion, Steuerung und Regelung, Variabilität und Angepasstheit, Stoff- und Energieumwandlung, Reproduktion, Information und Kommunikation) sind der rote Faden, der Einzelwissen verbindet. | KMK-Bildungsstandards Biologie (2004) |
Naturwissenschaften (5/6 und 7–10 im Verbund) (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Erkenntnisgewinnung ist der gemeinsame Kern: Frage, Vermutung, Planung, Durchführung, Auswertung. Sie ist in allen drei Fächern dieselbe und muss als Verfahren gelernt werden, nicht als Nebenprodukt. | KMK-Bildungsstandards, Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung |
| Die Vermutung vor dem Versuch gilt hier wie in der Physik. | White & Gunstone, Predict–Observe–Explain (1992) |
Sachunterricht (1–4) (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Der Perspektivrahmen ordnet das Fach in fünf Perspektiven – sozialwissenschaftlich, naturwissenschaftlich, geografisch, historisch, technisch – und verlangt, dass die jeweilige Perspektive ausgewiesen wird. | GDSU, Perspektivrahmen Sachunterricht (2013) |
| Vorwissen von Kindern ist im Sachunterricht besonders wirksam und besonders oft falsch; es muss vor der Erklärung sichtbar gemacht werden. | Konzeptwechselforschung im Primarbereich |
Geschichte (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Geschichte ist Narration: keine Wiedergabe der Vergangenheit, sondern eine aus Quellen gebildete Erzählung – und deshalb prüfbar, aber nie die einzige. | Pandel, Narrativität; Rüsen, Historik |
| Historisches Denken zerfällt in Frage-, Methoden-, Sach- und Orientierungskompetenz. Eine Stunde ohne eigene Frage der Lernenden trainiert höchstens Sachkompetenz. | Körber, Schreiber & Schöner, Kompetenzen historischen Denkens (2007) |
| Multiperspektivität (mehrere zeitgenössische Sichten), Kontroversität (mehrere heutige Deutungen) und Pluralität der Urteile sind die tragenden Prinzipien der Quellenarbeit. | Bergmann, Multiperspektivität (2000) |
Geografie (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Ein Raum lässt sich auf vier Weisen betrachten: als Behälter mit Merkmalen, als Beziehungsgefüge, als wahrgenommener Raum und als soziale Konstruktion. Wer nur die erste benutzt, betreibt Länderkunde. | Wardenga, Räume der Geographie (2002) |
| Die Bildungsstandards stellen Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden und Beurteilung/Bewertung gleichrangig neben das Fachwissen. | DGfG, Bildungsstandards Geographie (2020) |
Politische Bildung (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot, Schülerorientierung: Was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. | Beutelsbacher Konsens (1976) |
| Politisches Urteilen ist ein Verfahren, kein Gefühl: Sachverhalt klären, Betroffene benennen, Kriterien wählen, abwägen, entscheiden – und die Kriterien offenlegen. | GPJE, Nationale Bildungsstandards Politische Bildung (2004) |
| Der Politikzyklus – Problem, Konflikt, Entscheidung, Umsetzung, Wirkung – macht sichtbar, dass Politik ein Verlauf ist und nicht ein Zustand. | Massing, Politikzyklus |
Gesellschaftswissenschaften (5/6 und Verbund 7–10) (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Der Verbund trägt, wenn eine Frage aus mehreren Richtungen beantwortet wird und das verbindende Element benannt ist. | RLP 1–10 Berlin/Brandenburg, Teil C GeWi |
| Beutelsbach gilt im gesamten Verbund, nicht nur im politischen Teil. | Beutelsbacher Konsens (1976) |
Ethik (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Moralisches Urteilen entwickelt sich an Dilemmata, in denen zwei Werte kollidieren – nicht an Fragen mit einer offensichtlich richtigen Antwort. | Kohlberg; Lind, Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion |
| Wirksam ist die Konfrontation mit der jeweils nächsthöheren Begründungsstufe, nicht die Belehrung über die richtige Haltung. | Blatt & Kohlberg (1975) |
| Beutelsbach gilt auch hier: Das Überwältigungsverbot bindet die Lehrkraft besonders dort, wo sie eine feste Überzeugung hat. | Beutelsbacher Konsens (1976) |
Kunst (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Bildkompetenz verlangt die Reihenfolge Wahrnehmen – Beschreiben – Analysieren – Deuten. Wird zuerst gedeutet, überschreibt die Deutung die Wahrnehmung, und die Klasse sucht nur noch Belege. | Werkbetrachtung in der Kunstdidaktik; vgl. Kirschenmann & Schulz |
| Eine gestalterische Aufgabe braucht ein Problem und eine Beschränkung, keine Vorlage. Der Nachbau erzeugt kein bildnerisches Denken. | Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung (2001) |
Musik (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Musiklernen setzt Handlungsvollzug voraus – Singen, Spielen, Bewegen. Der Aufbau musikalischer Fähigkeiten geschieht nicht über Beschreibung. | Jank u. a., Aufbauender Musikunterricht |
| Höraufmerksamkeit muss gerichtet werden. Ein Hörauftrag vor dem Hören verändert, was gehört wird; ohne ihn hört die Klasse „schön“ oder „langweilig“. | Höranalyse in der Musikdidaktik |
Theater / Darstellendes Spiel (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Der Zuwachs liegt im Wechsel aus Spielen, Zuschauen und Rückmelden. Wer nur probt, wiederholt Fehler. | Theaterpädagogische Grundlagen; Feedbackformate nach Lerman, Critical Response Process |
| Rückmeldung wirkt, wenn sie beschreibend statt bewertend erfolgt – „Ich habe gesehen, dass …“ statt „Das war gut“. | Lerman, Critical Response Process |
Sport (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Effektive Bewegungszeit auf angemessenem Anforderungsniveau ist der Kennwert, der mit dem Lernzuwachs im Sportunterricht zusammenhängt – nicht die Stundendauer. | Academic Learning Time in Physical Education (ALT-PE), Siedentop u. a. |
| Der Sportunterricht hat einen Doppelauftrag: Erziehung zum Sport und Erziehung durch Sport. Mehrperspektivität heißt, dass dasselbe Spiel unter verschiedenen Sinnrichtungen betrieben werden kann – Leistung, Miteinander, Wagnis, Ausdruck, Eindruck, Gesundheit. | Kurz, Doppelauftrag und Mehrperspektivität |
Wirtschaft-Arbeit-Technik (2)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Technisches Denken entsteht an der Konstruktionsaufgabe: ein Problem, eine Beschränkung, mehrere mögliche Lösungen. Der Nachbau hat nur eine. | Technikdidaktik, Konstruktionsaufgabe vs. Nachbau |
| Berufsorientierung wirkt, wenn sie an eigener Erfahrung ansetzt und nachbereitet wird – nicht als Informationsveranstaltung. | RLP Teil B, Berufs- und Studienorientierung |
Informatik (3)
| Befund | Quelle |
|---|---|
| Wirksam ist der Weg vom Lesen zum Schreiben von Code: vorhersagen, ausführen, untersuchen, verändern, selbst bauen. Der Start bei der leeren Datei überspringt vier Stufen. | Sentance u. a., PRIMM (2019); Lee u. a., Use–Modify–Create (2011) |
| Aufgaben, bei denen vorgegebene Codezeilen in die richtige Reihenfolge gebracht werden, führen bei geringerem Zeitaufwand zu vergleichbarem Lernzuwachs wie freies Schreiben. | Parsons Problems; Ericson u. a. |
| Die Bildungsstandards trennen Inhalts- und Prozessbereiche; „Informatik, Mensch und Gesellschaft“ ist ein eigener Inhaltsbereich und keine Zugabe am Ende. | GI, Bildungsstandards Informatik (Sek I) |
Effektstärken (d, g) aus Meta-Analysen; „Monate Lernfortschritt“ nach Education Endowment Foundation. Einordnung: ab d ≈ 0,4 gilt ein Effekt als überdurchschnittlich (Hattie). Quellen: educationendowmentfoundation.org.uk, Educational Psychology Review, Hattie: Visible Learning.